En Educación Infantil, la LOMLOE no pide acumular fichas, sino diseñar experiencias globales donde el niño se mueva, hable, observe, cree y conviva. Las competencias en infantil LOMLOE no se entienden como una lista cerrada, sino como un marco para convertir actividades cotidianas en aprendizaje real. En esta guía explico qué cambia respecto al modelo anterior, qué competencias clave atraviesan la etapa, cómo se concreta todo en las tres áreas y qué tipo de actividades, incluidas las creativas y visuales, encajan mejor.
Lo esencial de un vistazo
- La etapa se organiza en dos ciclos y tres áreas, no en materias aisladas.
- Las competencias clave se inician en Infantil; no se cierran aquí.
- La evaluación es global, continua y formativa, con observación directa como técnica principal.
- Las actividades más eficaces mezclan juego, lenguaje, movimiento, exploración y expresión artística.
- Los recursos imprimibles funcionan mejor cuando apoyan una experiencia con sentido, no cuando solo repiten trazos.
Por qué hoy conviene hablar de LOMLOE y no de LOMCE
Yo suelo empezar por esta aclaración porque evita muchos malentendidos: la normativa vigente en Infantil es la LOMLOE y, en su desarrollo, el Real Decreto 95/2022. Según el BOE, la etapa se organiza en dos ciclos y en tres áreas que se trabajan de forma globalizada, con competencias específicas y criterios de evaluación que ayudan a leer el progreso real del niño o la niña.
La diferencia con el marco anterior no es solo de vocabulario. Con la lógica de LOMCE, muchos materiales seguían una estructura más cercana a contenidos y objetivos; con LOMLOE, la mirada se desplaza hacia lo que el alumnado hace, integra y demuestra en situaciones significativas. Si reutilizas programación o fichas antiguas, lo sensato no es tirarlas, sino releerlas: lo importante es que respondan a una intención competencial clara.
| Aspecto | Enfoque anterior | Enfoque LOMLOE |
|---|---|---|
| Organización | Áreas y contenidos con una lectura más descriptiva | Áreas globalizadas con competencias específicas, criterios y saberes básicos |
| Papel del aula | Más peso de la actividad aislada | Más peso de las situaciones de aprendizaje y la conexión entre experiencias |
| Evaluación | Seguimiento del desarrollo y de los objetivos | Seguimiento del progreso mediante criterios observables |
| Lenguaje curricular | Más centrado en lo que se enseña | Más centrado en lo que el alumnado moviliza y construye |
Con esta base ya se entiende mejor por qué el currículo de Infantil no se puede leer como una lista de temas sueltos, sino como una red de aprendizajes conectados. Y esa red se sostiene, sobre todo, en las competencias clave.
Las competencias clave que atraviesan la etapa
En Infantil no se pretende que el alumnado domine de forma cerrada las competencias clave, sino que empiece a desarrollarlas a través del juego, la conversación, el movimiento y la exploración. La etapa es el primer tramo de ese camino, y por eso interesa ver qué significa cada competencia en la práctica, no solo memorizar su nombre.
| Competencia clave | Cómo se ve en Infantil |
|---|---|
| Comunicación lingüística | Escuchar cuentos, nombrar emociones, pedir ayuda, relatar experiencias y participar en conversaciones sencillas. |
| Plurilingüe | Escuchar palabras, canciones o rutinas breves en otra lengua, sin presión y con intención funcional. |
| Matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería | Clasificar, comparar, contar, anticipar, observar cambios y buscar explicaciones simples a lo que ocurre. |
| Digital | Usar recursos digitales de forma muy guiada, breve y con sentido, por ejemplo para fotografiar un proceso o escuchar un audio. |
| Personal, social y de aprender a aprender | Esperar turnos, perseverar, reconocer errores, autorregularse y pedir apoyo cuando hace falta. |
| Ciudadana | Respetar normas, convivir, cooperar, cuidar materiales y resolver pequeños conflictos con ayuda. |
| Emprendedora | Tomar iniciativas, elegir entre opciones, proponer soluciones y sostener una tarea hasta terminarla. |
| Conciencia y expresión culturales | Dibujar, dramatizar, cantar, bailar, mirar obras, experimentar con colores y crear desde la curiosidad estética. |
Yo aquí pondría el acento en algo muy concreto: en Infantil, la expresión artística no es un complemento bonito, sino una vía real para comunicar, representar y pensar. Por eso el dibujo, el collage o la narración visual encajan tan bien en este enfoque. Con esa idea en mente, merece la pena mirar cómo se organiza el currículo diario.
Las tres áreas que ordenan el currículo diario
El currículo de Infantil se vertebra en tres áreas, y las tres se pisan entre sí a propósito. No están pensadas para compartimentos estancos, sino para que una actividad pueda tocar el cuerpo, el lenguaje, la curiosidad y la convivencia al mismo tiempo. Como resume Educagob, cada área tiene competencias específicas comunes a los dos ciclos, así que el trabajo del aula no va “por libre”: necesita intención y lectura pedagógica.
| Área | Qué trabaja | Ejemplos útiles |
|---|---|---|
| Crecimiento en armonía | Identidad, autonomía, cuerpo, emociones, hábitos y convivencia. | Rutinas de entrada, vestirse, higiene, juegos motores, rueda de emociones, acuerdos de clase. |
| Descubrimiento y exploración del entorno | Observación, exploración, pensamiento científico inicial, cuidado del medio y resolución de pequeñas preguntas. | Clasificar hojas, comparar texturas, experimentar con agua, observar sombras o registrar cambios en una planta. |
| Comunicación y representación de la realidad | Lenguaje oral, gestual, plástico, musical, corporal y literario. | Cuentos, asambleas, dramatizaciones, canciones, pictogramas, murales, dibujo libre y dirigido con intención. |
Si tuviera que resumirlo en una frase, diría que Infantil funciona mejor cuando una misma propuesta permite sentir, pensar y expresar. Esa mezcla es la que da sentido a las actividades que de verdad dejan huella, y ahí es donde conviene pasar del marco teórico a ejemplos concretos.
Cómo llevar las competencias al aula con actividades que tienen sentido
Yo prefiero partir de situaciones cercanas: una emoción que se nombra, un objeto que se clasifica, un cuento que se reconstruye o una experiencia que se dibuja. Cuando la propuesta tiene contexto, la competencia aparece sola, porque el niño no está “haciendo una ficha”, sino resolviendo una tarea breve con significado.
| Actividad | Qué desarrolla | Por qué funciona |
|---|---|---|
| Mural colectivo de emociones | Lenguaje, autorregulación, convivencia y expresión cultural. | Permite poner nombre a lo que sienten y compartirlo de forma visual. |
| Cuento secuenciado con dibujos | Comprensión oral, memoria, narrativa y aprendizaje autónomo. | Ayuda a ordenar hechos, anticipar y explicar con sus propias palabras. |
| Caja de exploración sensorial | Observación, clasificación, pensamiento científico inicial y vocabulario. | Invita a comparar, tocar, describir y sacar conclusiones simples. |
| Mini mercado simbólico | Interacción social, iniciativa, lenguaje funcional y normas. | Trabaja turnos, negociación y resolución de problemas cotidianos. |
| Collage de estaciones o del barrio | Conciencia cultural, observación del entorno y creatividad. | Une percepción visual, memoria y representación del mundo cercano. |
| Fotografiar un proceso y comentarlo | Competencia digital muy guiada, comunicación y reflexión. | Sirve para documentar, explicar y revisar lo que se ha hecho. |
En una programación sólida, estas propuestas no se usan como entretenimiento suelto, sino como piezas de una secuencia corta y repetible. Así la clase no se convierte en una suma de actividades simpáticas, sino en una experiencia educativa reconocible. Y cuando eso está bien atado, la evaluación deja de ser una intuición y pasa a ser un registro útil.
Cómo se evalúa sin convertir Infantil en un examen
El criterio oficial es bastante claro: la evaluación en Infantil es global, continua y formativa, y la observación directa y sistemática es la técnica principal. Eso significa que aquí importan mucho más las evidencias del proceso que una prueba final. No busco “calificar” una emoción dibujada o un cuento oral; busco leer qué sabe hacer el niño, cómo lo hace y con qué apoyo lo consigue.
| Qué observar | Qué me dice | Ejemplo práctico |
|---|---|---|
| Participación | Si se implica, si espera turnos, si se atreve a probar. | En una asamblea, se fija si interviene con ayuda o de forma autónoma. |
| Lenguaje y representación | Si puede contar, dibujar, señalar, explicar o dramatizar. | Tras un cuento, ordena escenas y las relata con sus palabras. |
| Autonomía | Si resuelve rutinas y pequeñas tareas con menos apoyo. | Al terminar una actividad, recoge materiales y reconoce lo que falta. |
| Relación con el entorno | Si observa, compara, pregunta y busca soluciones sencillas. | Ante un experimento, anticipa qué puede pasar antes de probarlo. |
| Producciones | Si su dibujo, collage o modelado comunica una idea reconocible. | En un mural, se ve si organiza el espacio, los colores y los elementos con intención. |
Yo aconsejaría no acumular registros por acumular. Mejor pocos, pero buenos: una nota breve, una foto comentada, un dibujo fechado o una anécdota de aula bien interpretada. Con eso basta para ver el progreso real y, al mismo tiempo, detectar dónde hace falta volver a intervenir.
Los errores más comunes al programar por competencias
Hay varios tropiezos que se repiten mucho, incluso en programaciones aparentemente correctas. El problema no suele estar en la buena intención, sino en que se traduce mal el currículo y se acaba confundiendo una actividad vistosa con una propuesta realmente competencial.
- Confundir actividad con competencia: colorear una ficha no es una competencia; lo es si la tarea exige observar, decidir, explicar o crear algo propio.
- Separar demasiado las áreas: cuando el aula divide cuerpo, lenguaje y entorno como si no tuvieran nada que ver, pierde coherencia.
- Saturar de fichas: en Infantil, la repetición mecánica aporta poco si no hay experiencia, conversación o manipulación real detrás.
- Usar tecnología por apariencia: una pantalla no mejora nada si solo sustituye al adulto o al material sin ofrecer una función clara.
- Evaluar solo el producto final: un dibujo bonito no siempre indica comprensión, y un dibujo simple no siempre indica poco aprendizaje.
- Olvidar la dimensión artística: el lenguaje visual y creativo ayuda a pensar, representar y comunicar, no solo a “decorar” la clase.
En mi experiencia, el cambio más rentable está en la intención pedagógica: menos tareas repetidas y más propuestas que obliguen a pensar, nombrar, probar y volver a intentar. Eso conecta muy bien con los recursos que se pueden preparar e imprimir sin perder calidad didáctica.
Recursos creativos e imprimibles que encajan muy bien
Para una web como Dibucos.es, esta parte es especialmente útil, porque los imprimibles funcionan de verdad cuando no se quedan en la repetición. Un buen recurso visual en Infantil debería abrir conversación, ayudar a clasificar, permitir crear o facilitar una rutina. Si solo entretiene cinco minutos, aporta poco; si sirve para volver a una idea varias veces, entonces sí merece la pena.
| Recurso imprimible | Uso pedagógico | Ventaja real |
|---|---|---|
| Tarjetas de emociones | Nombrar, reconocer y comparar estados emocionales. | Ayudan a hablar de lo que sienten sin depender solo de la palabra. |
| Secuencias visuales | Ordenar acciones, cuentos o rutinas. | Mejoran comprensión, memoria y narrativa. |
| Láminas de observación | Mirar detalles, buscar diferencias y describir. | Encajan muy bien con el área de entorno y con propuestas de dibujo. |
| Plantillas de trazos con intención | Preparar el gesto gráfico dentro de una tarea concreta. | Sirven más que el trazo aislado porque conectan motricidad y significado. |
| Pictogramas de rutinas | Anticipar, organizar y reducir ansiedad en el día a día. | Dan estructura y favorecen autonomía. |
| Mini murales recortables | Crear composiciones colectivas sobre estaciones, familia o barrio. | Fomentan cooperación, representación y lenguaje oral. |
Yo, personalmente, priorizaría recursos abiertos: plantillas que admitan elección, dibujo libre, pegatinas, recorte o escritura emergente. Ese tipo de material deja espacio a la interpretación del niño, que es justo donde empiezan a aparecer las competencias de verdad. Y con esa idea se entiende mejor la decisión final sobre cómo programar.
Lo que conviene tener claro antes de cerrar una programación de Infantil
Si tuviera que quedarme con una sola idea, sería esta: en Infantil no programes para llenar tiempo, sino para provocar desarrollo. Las áreas, las competencias específicas y los criterios de evaluación tienen sentido cuando ayudan a construir situaciones globales, significativas y repetibles, no cuando se usan como etiquetas.
También me parece importante recordar que la creatividad no va al final de la lista. El dibujo, el cuento, el collage, la dramatización o el juego simbólico no son adornos: son vías naturales para aprender a comunicar, observar, convivir y representarse el mundo. Si alineas bien intención, actividad y observación, la LOMLOE deja de parecer abstracta y se convierte en una guía bastante útil para el aula y para los recursos que preparas en casa o en clase.
